Monopolul neîncrederii

Premisa 1

Monopolul reprezintă tipul de piață în care un produs/serviciu este furnizat de o singură întreprindere, iar clienții sunt numeroși. Ceea ce urmărește o întreprindere este profitul, iar în cazul monopolurilor, acesta este maximal. Neexistând alternative, clienții trebuie să accepte produse/servicii definite, din punctul de vedere al calității și prețului, de către întreprindere. Practica arată că firmele care dețin monopolul tind să furnizeze produse din ce în ce mai slabe calitativ și la prețuri din ce în ce mai piperate.

Când calitatea produselor sau serviciilor scade, clienții devin nervoși, frustrați, critică produsele și refuză să le mai cumpere, dezvoltă alternative și asaltează piața cu servicii și bunuri substituibile, care, mai devreme sau mai târziu, desființează monopolul. Competitorii au de împărțit, de data aceasta, un profit diminuat, pe măsura segmentului de piață deținut.

În Uniunea Europeană, deci și în România, există o preocupare declarată, și de multe ori manifestă (există legislație, instituții), de stimulare a concurenței și de evitare/subminare a monopolurilor. Avantajați sunt consumatorii, care pot selecta cele mai bune oferte la cele mai bune prețuri. Există și dezavantaje, unele eforturi costisitoare pentru inovație devin inaccesibile. Există și limite, definite de domeniile strategice (energie nucleară, biosecuritate etc).

Premisa 2

Administrația însumează instituțiile de stat, eventual ale comunității, care furnizează servicii fără a urmări profitul. Administrațiile, dacă sunt publice, sunt finanțate indirect (din taxele și impozitele cetățenilor, prin intermediul altor administrații), iar dacă sunt private, sunt finanțate direct (de către beneficiari, fără intermedierea altor administrații), sau mixt ( direct și indirect). Școlile sunt forme de administrație. Cele publice sunt finanțate indirect, cele private sunt finanțate direct sau mixt. Eliminând din discuție caracterul non-profit, administrațiile împart o piață și pot deține caracter de monopol atunci când nu cunosc concurență.

Premisa 3

În teorie, piața serviciilor educaționale din România este deschisă concurenței private. La toate nivelurile, pot fi înființate grădinițe, școli primare, școli gimnaziale, licee, școli postliceale și universități private. În practică, însă, educația privată are o relevanță socială limitată.

>În anul școlar 2014-2015, ponderea învățământului privat pe niveluri de învățământ a arătat astfel: învățământ antepreșcolar: 4,1%, învățământ preșcolar: 3,5%, învățământ primar și gimnazial: 0,6% (din care 89,1% în urban), învățământ liceal: 1,9%, învățământ profesional: 1,6, învățământ postliceal și de maiștri: 40,2%, învățământ superior: 14,3%. (sursa)

>”În ianuarie 2019, din cei 373.000 de angajați din învățământ, peste 25.000 (6,7%) lucrau în mediul privat.” (sursa).

>”Din totalul de elevi din România, doar 4,9% au fost cuprinși în unităţi şcolare private, în anul școlar 2018-2019.” (sursa)

Premisa 4

Prin recunoașterea dreptului elevilor la transfer și prin respectarea dreptului de a alege unitatea de învățământ liceal, statul simulează o concurență în interiorul sistemului public. Simularea vizează și târgurile ofertelor școlare pentru liceu. Indiferent, însă, de alegerea elevilor, serviciul educațional fundamental are aceleași caracteristici, oricare ar fi furnizorul.

Premisa 5

În România, reglementarea activității școlilor private (administrații private) este realizată de administrații publice (ministerul educației, guvern, parlament). Serviciul educațional oferit de școlile private este definit, în linii mari (plan cadru, programe școlare, normarea activității didactice, examene de final de ciclu), de ministerul educației. Există elemente de inovare, servicii suplimentare, activități educaționale suplimentare, programe educaționale internaționale, care fac diferența calitativă între ofertele școlilor. Acestea, însă, nu reprezintă un specific al școlilor private, deși marketingul mai agresiv le asociază, la nivel de reprezentare publică, în special cu școlile private.

Premisa 6

În România, serviciul educațional oferit de școlile private este întotdeauna, în mod necesar, mai scump decât serviciul educațional oferit de școlile publice. Când sunt finanțate exclusiv direct, cetățeanul care plătește școala privată nu este degrevat de obligația finanțării educației publice (lipsesc deducerile personale). Când sunt finanțate în regim mixt (direct și indirect), contribuțiilor plătite statului li se adaugă taxele impuse de școlile private. Reținem că educația privată costă beneficiarul mai mult decât educația publică.

Premisa 7

În ultimii 30 de ani, statul a simulat încercări de spargere a monopolului în administrație. S-au realizat inclusiv pilotări. Un succes al descentralizării pare reprezentat de Poliția Comunitară, o falangă subordonată primarilor, care a dublat poliția națională. În educație, pilotarea descentralizării a murit în fașă.

Premisa 8

La nivelul societății românești, monopolurile par bine văzute când sunt asociate cu elemente de identitate națională (a se vedea protestele împotriva privatizării companiilor naționale TAROM, CFR etc.). Simultan, par rău văzute atunci când presupun capital internațional. Au existat voci publice, chiar inițiative legislative care au favorizat/blocat co-finanțării de la bugetul public pentru școlile sau spitalele private, indiferent de originea capitalului.

Premisa 9

La nivel societal, studiile dovedesc asta, există un deficit de încredere în instituțiile statului.

Criza încrederii este surprinsă și de Institutul Român pentru Evaluare şi Strategie – IRES. Într-un studiu din 2016, „6 DIN 10 ROMÂNI NU AU ÎNCREDERE ÎN NIMENI ÎN AFARA FAMILIEI ŞI PRIETENILOR„.

Și totuși, când au încredere, românii au mai multă încredere în profesori decât în politicieni, funcționari publici, parlamentari și miniștri.

Când vine vorba despre instituții și organizații, sistemul educațional este în top 3, câtă vreme guvernul, parlamentul și partidele se află în coada clasamentului.

Premisa 10

Perspectiva Comisiei Europene asupra educației și formării din România (2018)

„>România urmărește mai multe inițiative pentru a-și moderniza sistemul său de
învățământ. Cu toate acestea, punerea în aplicare avansează cu diferite viteze, iar
măsurile de îmbunătățire a ratelor de participare și a calității învățământului nu au fost întotdeauna corelate în mod corespunzător. O serie de inițiative promovează educația civică.
>Deși în 2016 s-a înregistrat o creștere, cheltuielile din domeniul educației rămân scăzute, în special în învățământul preșcolar și școlar. Ambele domenii sunt importante pentru un start în viață în condiții de egalitate și pentru combaterea părăsirii timpurii a școlii, care rămâne o problemă.
>Echitatea în domeniul educației, decalajul dintre mediul rural și cel urban și incluziunea romilor rămân provocări-cheie, cu consecințe asupra unei creșteri favorabile incluziunii și asupra inegalităților în societate.
>Se depun eforturi pentru a îmbunătăți educația și formarea profesională (EFP) și pentru a consolida legăturile dintre întreprinderi și universități, dar, în ansamblu, relevanța educației pentru piața forței de muncă rămâne încă o provocare.
>Sistemul de învățământ și ansamblul competențelor forței de muncă nu țin pasul cu cerințele unei economii moderne. Nevoia de sporire a nivelului de competențe rămâne urgentă. Participarea la procesul de învățare în rândul adulților este foarte scăzută, în special în rândul persoanelor slab calificate.” (sursa)

Premisa 11

Calitatea serviciului educațional, în România, este evaluată și certificată „extern” de o administrație publică (ARACIP) aflată în subordonarea administrației publice centrale care reglementează și coordonează sistemul național de învățământ – ministerul educației.

Premisa 12

Politizarea managementului școlar transformă directorii de școli în colegii politici ai inspectorilor generali (cei care îi deleagă în funcții și care îi evaluează), iar pe inspectorii generali în colegii de partid ai miniștrilor (cei care îi deleagă în funcții și care îi evaluează), evaluarea obiectiva a activității manageriale devenind imposibilă, conflictul de interese fiind evident.

Concluzii posibile

1. Instituții care nu beneficiază de încrederea publică (parlament, guvern, partide politice) reglementează, administrează și conservă monopoluri.
2. Dezvoltarea alternativelor educaționale private este frânată prin două mecanisme: a) serviciul educațional fundamental este preconfigurat de administrația publică; b) în lipsa deducerilor, serviciul educațional furnizat de școlile private este inevitabil mai scump.
3. Pentru a crea aparența libertății de alegere, administrația publică permite transferurile și alegerea unității școlare, însă serviciul educațional fundamental este definit în condiții identice (plan cadru, programe școlare, normarea personalului, examene).
4. Profesorii beneficiază de încrederea societății în mai mare măsură decât decidenții politici, chiar dacă ei sunt obligați să presteze într-un monopol definit de decidenți politici.
5. Indicatorii de calitate ai funcționarii monopolului educațional se află sub media europeană.
6. În lipsa mecanismelor de reglare și din cauza simulării feedback-ului pozitiv, funcția de transformare adaptativă a sistemului educațional este lipsită de relevanță.
7. Lipsa de apetență pentru educația privată și pentru alternative educaționale măsoară luciditatea cu care este privit monopolul educațional (formele sunt aparent diferite, fondul este identic).
8. Pilotarea descentralizării, încurajarea alternativelor educaționale, deschiderea spre nou, trebuie privite cu încredere, dar și promovate. Cu atât mai mult când vine vorba despre sisteme strategice, precum cel educațional. Asumarea dogmatică a unui „adevăr” necenzurabil și mistificator, este incompatibilă chiar cu misiunea sistemului educațional. Fricile în raport cu noul, cu necunoscutul, pot fi instrumentate politic, pentru a conserva monopolul neîncrederii, dar profesorii trebuie să fie primii lucizi, ei au instrumentele și metodele pentru a face lumină. (opțiunea încrederii)
   ,,Într-o organizaţie umană, evenimentul declanşator al procesului de emergenţă poate fi un comentariu improvizat, care să pară important persoanei care l-a făcut, dar să fie semnificativ pentru o serie de oameni dintr-o comunitate de practică. Fiindcă are semnificaţii pentru ei, aceştia vor dori să fie perturbabili şi vor circula rapid informaţia prin reţelele organizaţiei. Pe măsură ce traversează diferite bucle de feed-back, se poate ca informaţia să fie amplificată şi extinsă, eventual într-o asemenea măsură încât organizaţia să nu o mai poată absorbi, în structura sa actuală. Când se întâmplă acest lucru, înseamnă că s-a atins un punct de instabilitate. Sistemul nu mai poate să integreze noua informaţie în ordinea sa existentă; el este forţat să-şi abandoneze unele structuri, comportamente sau credinţe. Rezultatul este o stare de haos, confuzie, incertitudine şi îndoială; iar din starea aceasta haotică ia naştere o nouă formă de ordine, organizată în jurul unei noi semnificaţii. Noua ordine nu a fost planificată de vreun individ, ci s-a ivit ca rezultat al creativităţii colective a organizaţiei” – Fritjof Capra
9. Cu cât beneficiarii unui monopol sunt mai numeroși, cu cât monopolul este mai durabil în timp, cu atât rezistența acestuia la schimbare este mai mare, însăși schimbarea devenind o idee imposibilă. (opțiunea neîncrederii).
   „Aici sunt mulți care așteaptă. O liotă pe care nu o poți cuprinde cu privirea și care se pierde în întuneric. Ce vor? Evident formulează anumite revendicări. Am să le ascult pretențiile, iar apoi le voi da răspunsul. Dar nu voi ieși la balcon; n-aș putea, chiar dacă aș vrea. Iarna, ușa de la balcon este încuiată și nu am cheia la îndemână. Nu mă voi duce însă nici la fereastră. Nu doresc să văd pe nimeni, nu vreau să mă deruteze nicio imagine, la birou, aici e locul meu; cu capul în mâini, asta e poziția mea.” – Franz Kafka